CORONAVIRUS, CAPITALISMO Y EDUCACION
LA PANDEMIA DIGITAL
Renán Vega Cantor
A mis dos pequeñas hijas, Marisol y Lucia, tierna compañía en el terrible año de la peste
“Mucha de la retórica que subyace a la economía digital, aunque aparentemente nueva, es de hecho la
continuación del neoliberalismo por otros medios”.
Nick Srniker, Capitalismo de plataformas, Caja Negra Editora, Buenos Aires, 2018, p. 122.
“No hay pizarra digital que pueda sustituir el aprender a escribir a mano, con todo lo que tiene de
entrenamiento de la destreza y de expresión personal, ni hay prodigio digital que pueda sustituir la
empatía de un maestro”.
Jordi Pigem, Ángeles o robots. La interioridad humana en la sociedad hipertecnológica,
Fragmenta Editorial, Barcelona, 2018, pp. 67-68.
n virus recorre el mundo, el SARS-CoV-2 (coronavirus del síndrome respiratorio
agudo grave tipo 2). Desde que apareció por primera vez entre los humanos, a fines
de 2019, en un mercado de Wuhan (China), se expandió a gran velocidad. Viaja en
avión, en barco, en tren, en automóvil, no respeta fronteras, se aloja en el organismo humano y
en pocos días mina la salud del cuerpo que invade. Aunque no tiene el nivel de letalidad de
otros virus y bacterias que en el pasado han asolado a la humanidad, ya ha dejado más de un
millón de muertos y millones de enfermos.
El virus ha puesto patas arriba al capitalismo, mostró sus falencias estructurales de injusticia y
desigualdad, y aceleró procesos en marcha que no los originó el temido enemigo microscópico.
La destrucción de la biodiversidad, las granjas agroindustriales, la expansión urbana, la
privatización de los sistemas de salud, la pobreza y desigualdad extremas son algunas de las
fallas estructurales del capitalismo, que señalan los límites de un sistema explotador y
destructor de la naturaleza. Todo se trastocó, pero el capitalismo intenta reinventarse, como se
suele decir en esa jerga insufrible de los negocios, y por eso la crisis generalizada (con visos de
colapso) intenta ser aprovechada, en medio del shock y el pánico de millones de hombres y
mujeres (los más humildes entre los humildes) para preservar su lógica de acumular ganancias.
Esto lo confirma la búsqueda de una vacuna contra la Covid-19, que se transformó en un jugoso
negocio con el que quieren enriquecerse las multinacionales farmacéuticas. En la educación las
cosas no son distintas y, en medio del pavoroso encierro forzado de millones de estudiantes y
profesores, se impulsa la digitalización de los procesos educativos, con lo que obtienen
U
2
fabulosas ganancias las multinacionales de la microelectrónica y las plataformas digitales. Es
una pandemia derivada, es la pandemia digital, el proyecto de grandes capitalistas para
privatizar y mercantilizar a la educación, tema sobre el que versa este ensayo.
LA DOCTRINA DEL SHOCKEDUCATIVO
En agosto de 2005, el huracán Katrina arrasó con la ciudad de Nueva Orleans y dejó a su paso
1850 muertos, 700 desaparecidos, miles de casas destruidas y millares de pobres hundidos,
literalmente, en el fango.
A 3.500 kilómetros de distancia, en la ciudad de San Francisco, el economista Milton Friedman
contemplaba por televisión la destrucción de Nueva Orleans y concluía que esa tragedia era la
ocasión para destruir la escuela pública, como lo plasmó en La promesa de los cupones, su
último escrito, ya que murió a los pocos meses.
Friedman afirma que “las escuelas de Nueva Orleans fracasan […] porque pertenecen y son
gestionadas por el Gobierno”. En esas circunstancias, el Estado de Luisiana, que tomó el control
de las escuelas destruidas “debe aprovechar la oportunidad para otorgar poderes al
consumidor, a los estudiantes, entregando a los padres cupones por un valor equivalente a,
digamos, tres cuartas partes de lo que cuesta educar a un estudiante en una escuela pública,
que puedan utilizar únicamente como gastos de educación. Los padres, así, tendrían la libertad
de escoger la educación que consideren mejor para sus hijos”.
Friedman propone que se incentive la competencia en la educación y se favorezca con bonos a
los colegios privados, para demostrar que su implementación no es una “medida pasajera de
emergencia, sino una reforma permanente del sistema educativo”. Los bonos permitirían “a los
colegios privados que sobrevivan al huracán incrementar el número de estudiantes y admitir a
aquellos que regresen a la ciudad” y “fomentarían la creación de nuevos colegios por parte de la
empresa privada”. Friedman formula una seudo-pregunta, para ratificar sus convicciones
privatizadoras: “¿Hay, acaso, duda alguna de que el mercado privado proveería escuelas para
los niños que regresan a Nueva Orleans mucho más rápido que el Estado?”. A ese proyecto de
privatización se opondrán los sindicatos de profesores y los administradores de las escuelas
públicas, dado que “ellos controlan actualmente un sistema educativo monopólico y están
decididos a no soltarlo, cueste lo que cueste”. Con esta reforma se privatizaría la educación, si
se tiene en cuenta que el objetivo del Estado debe ser “la educación de los niños, no la
construcción de edificios ni el manejo de las escuelas: esos son los medios para alcanzar un fin.
El objetivo se alcanzaría mucho mejor con un mercado competitivo en la educación que a
3
través del monopolio estatal. Los padres, con el poder que les darían los cupones, tendrían
entonces mucho donde elegir. Y […] ese libre mercado competitivo conduce a mejoras en la
calidad y a una reducción en los costos”.
El artículo concluye con esta evocación: “Si, milagrosamente (¡!), Luisiana lograra vencer la
oposición sindical y promulgara la utilización de cupones no sólo se beneficiaría ese estado,
sino toda la nación, al dar un ejemplo a gran escala de lo que el mercado logra cuando se le
permite operar libremente”. Al parecer, sí existen los milagros que favorecen al capitalismo y
destruyen a los pobres, como lo dijo el republicano Richard Baker al referirse a la expulsión de
los pobladores pobres de Nueva Orleans: “Finalmente hemos limpiado la vivienda pública.
Nosotros no logramos hacerlo, pero Dios (sic) lo ha hecho”
1.
La conclusión de Friedman está articulada con la premisa del artículo: “La mayoría de las
escuelas de Nueva Orleans está en ruinas, lo mismo que las viviendas de los niños inscritos en
ellas. Esos niños están hoy dispersos por todo el país. Es una tragedia, y también una
oportunidad para reformar radicalmente el sistema educativo. Los centros destruidos no
prestaban un buen servicio”2.
Esta es la formulación de la Doctrina del Shock Educativo, que se deriva de la Doctrina del
Shock en general, una condición para imponer el neoliberalismo en medio del pánico tras una
situación traumática y permitir a los “reformadores neoliberales” actuar a sus anchas. Si en el
campo de la psiquiatría aplicada a la tortura existió el Doctor Shock, Ewen Cameron, que
aplicaba métodos de tormento para lavar el cerebro de sus víctimas, en el campo de la
economía ese Doctor Shock fue Milton Friedman3.
En su objetivo de imponer el neoliberalismo, para Friedman la educación es estratégica dada la
importancia de las escuelas públicas en el conjunto de la sociedad y por el poder de los
sindicatos, vistos como un monopolio corporativo que distorsiona el funcionamiento
armonioso de los mercados laboral y educativo.
En Nueva Orleans había que aprovechar el momento de dolor, y la desmovilización que generó,
para privatizar las escuelas y limpiarla de sindicalistas, con la promoción de las escuelas
chárter (contratadas). El modelo es simple: con dineros estatales se construye una escuela o se
le transfiere a una institución privada ya existente una suma de dinero para que la administre,
sin sindicatos, imponga el plan de estudios (sujeto a lo que dictaminen los consumidores) y
despida a los profesores cuando se le antoje.
1. Citado en Patrick Le Tréhondat y Patrick Silberstein, Katrina. El desastre anunciado, Editorial El Viejo Topo,
Barcelona, 2005, p. 116.
2. Milton Friedman, “The Promise of Vouchers”, The New Street Journal, diciembre 5 de 2005.
3. Noemi Klein, La Doctrina del Shock. El auge del capitalismo del desastre, Editorial Paidos, Barcelona, 2007.
4
El sueño de Friedman se hizo realidad en Nueva Orleans: de 123 escuelas públicas que existían
desaparecieron 119; de 7 escuelas chárter se pasó a 31; antes del 2005 a estas escuelas
solamente asistía el 2% de los habitantes, ahora concurre el 80%; los sindicatos fueron
destruidos y en 2006 fueron echados a la calle 7500 profesores y administradores, la mayor
parte de ellos de piel negra. Se blanqueó al personal docente y administrativo, porque los
nuevos contratados eran blancos en un 40%, cuando antes del Katrina el 73% eran negros;
también sirvió para deshacerse de los más veteranos que se redujeron en casi la mitad,
pasando del 90% al 46%4. En breve, con el dinero público que aportó la administración de
George Bush se privatizó la educación.
Desde 1973, en Chile, se venía aplicando esa Doctrina del Shock Educativo, pero pocas veces se
encuentra tanta franqueza en su formulación como la del agonizante Milton Friedman en
diciembre de 2005: una tragedia para los seres humanos es una oportunidad para implementar
el neoliberalismo y no se debe desaprovechar.
Para destruir la educación pública el capitalismo y sus voceros utilizan diversos instrumentos,
que ponen en juego en el largo plazo, porque los “milagros” de Nueva Orleans no se producen
todos los días. Ese ataque global a la educación se realiza con diversas estrategias, una de ellas
la tecnología informática, como lo examinamos enseguida.
NEGOCIANTES E IDEOLOGOS DE LA TECNOLOGÍA INCURSIONAN ENLA EDUCACIÓN
Las tecnologías informáticas son un dispositivo para privatizar y mercantilizar la educación
pública y forman parte del viejo sueño tecnocrático de transformar la educación y lo que está
relacionado con ella (la comunicación humana y la producción de libros). Con un desbordante
“optimismo tecnológico” se supone que, en forma automática, una innovación técnica por sí
misma cambia la educación y los libros. Al respecto, en 1831, el francés Alphonse Lamartine
anunciaba que los periódicos sustituirían a los libros:
Antes de que se acabe este siglo, el periodismo será todo lo que se imprima, abarcará todo el conocimiento humano.
El pensamiento se expandirá por el mundo a la velocidad de la luz, concebido al instante, instantáneamente escrito,
entendido de inmediato. Cubrirá la tierra de un polo al otro: súbito, instantáneo, inflamado del fervor del alma que lo
alumbró. Será el reino de la palabra humana en toda su plenitud. El pensamiento no tendrá tiempo de madurar,
acumularse en la forma, morosa y tardía, de un libro5.
4. Noemi Klein, La Doctrina del Shock. El auge del capitalismo del desastre, Editorial Paidos, Barcelona, 2007, pp. 23 y
ss.; David Val, El (triste) futuro de la educación: las escuelas chárter, octubre 5 de 2012. Disponible en:
https://cordopolis.es/micronopio/2012/10/05/el-futuro-de-la-educacion-las-escuelas-charter/
5. Alphonse de Lamartine, citado en Nicholas Carr, Superficiales. ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes?,
Editorial Taurus, Bogotá, 2010, p. 136.
5
En 1878, un año después de la invención del fonógrafo, en Estados Unidos el Times vaticinaba
que los reproductores de discos podrían usarse en las escuelas “para enseñar a leer a los niños
sin necesidad de la asistencia personal de un profesor; para enseñarle a deletrear
correctamente y para transmitir cualquier lección que pueda estudiarse y memorizarse […] En
resumen, la escuela prácticamente podría ser dirigida por máquinas”6.
A finales del siglo XIX se anunciaba que, a largo plazo (en el año 2000), se instruiría a los
estudiantes en las aulas de clase con artefactos mecánicos que los llenarían, literalmente, de
libros, como lo ilustra la caricatura:
Los estudiantes están conectados a una red mediante unos transmisores colocados en la cabeza, mientras el profesor
les ingresa libros que muele en un molino de picar carne. Esta ilustración de 1899 anunciaba a la educación del año
2000. Un claro ejemplo de las fantasías tecnológicas. Fuente: David Buckinghamn, Más allá de la tecnología.
Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital, Editorial Manantial, Buenos Aires, 2008, portadilla.
En 1922, Thomas Alba Edison auguraba los efectos del cine en la educación: “Creo que el cine
está destinado a revolucionar nuestro sistema educativo y que en algunos años habrá
suplantado en gran medida, si no por completo, el uso de los libros de texto […] La educación
del futuro se realizará a través del medio del cine; se tratará de una educación visualizada,
gracias a la cual debería ser posible lograr una eficacia del ciento por ciento”7.
En 1984, Seymourt Papert del MIT (Instituto Tecnológico de Massachussets), sentenciaba que
“no habrá escuelas en el futuro”, porque “el ordenador hará saltar por los aires la escuela. Es
6. Citado por Nicholas Carr, La pesadilla tecnológica, Ediciones El Salmon, 2019, p. 204.
7. Citado en David Buckinghamn, Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital, Editorial
Manantial, Buenos Aires, 2008, p. 75
6
decir, la escuela entendida como un lugar con clases, profesores que hacen exámenes, personas
organizadas por grupos de edad, siguiendo un temario… todo eso”8.
Como puede notarse, no han faltado desde el siglo XIX las predicciones sobre el fin del libro y
de la escuela, dos cosas que están ligadas, como resultado de una determinada innovación
tecnológica que, en su momento, era vista como una panacea universal que transformaría
positivamente a la sociedad y a la educación.
En las últimas décadas se multiplicaron los anuncios sobre las “revoluciones educativas” que
generan los computadores e internet. Sobresalen las predicciones de los negociantes de la
informática (Bill Gates, Steve Jobs, Nicolas Negroponte…), cada uno de los cuales ha opinado
sobre el asunto. También deben destacarse a políticos, académicos y periodistas que replican
los anuncios optimistas sobre las nuevas tecnologías. Empecemos por lo que dicen los
mercachifles de la informática.
Bill Gates afirma que “cuando los alumnos utilizan a la tecnología como una herramienta de
productividad o comunicación, están relacionándose con un nivel superior de pensamiento, que
les permitirá tomar decisiones sobre cómo reunirse, organizarse, analizar y compartir
información”9. Este capitalista promociona en sus conferencias los productos tecnológicos
como implementos educativos y se regodea con la cuantificación del negocio, en el cual circulan
miles de millones de dólares.
Para Steve Jobs, otro gurú del mundo informático, los principales enemigos de su proyecto de
educación digital eran los profesores y sus sindicatos, a los que consideraba conservadores y
responsabilizaba de pervertir la educación pública de los Estados Unidos. Para modernizarla
era necesario romper los sindicatos y tratar a los profesores “como profesionales […] y no
como obreros de la línea de producción. Los directores deberían ser capaces de contratarlos y
de despedirlos basándose en su capacitación. Las escuelas deberían estar abiertas hasta las 6
p.m. y funcionar once meses al año”. Al mismo tiempo, “era absurdo que las aulas
estadounidenses aún se basaran en maestros parados frente a la pizarra y usando libros de
texto. Todos los libros, todo el material de aprendizaje y las tareas deberían ser digitales e
interactivas, confeccionadas para cada estudiante y ofreciéndoles feedback en tiempo real”10.
En una conversación entre Bill Gates y Steve Jobs, algo así como cuando se juntan el hambre y
las ganas de comer, sucedió esto:
8. Citado por N. Carr, La pesadilla…, p. 205.
9. Citado en Marcos Fontela, El futuro de la educación estará asignado por la tecnología, en
http://es.catholic.net/comunicadorescatolicos/579/928/articulo.php?id=17704
10. http://appleweblog.com/2012/01/la-vision-de-steve-jobs-sobre-la-educacion-y-los-libros-digitales
7
Gates bocetó su visión de cómo deberían ser las escuelas del futuro, con estudiantes mirando lecciones en vídeo por
su cuenta y usando el tiempo en clase para la discusión y para solucionar los problemas. Ellos acordaron que los
ordenadores habían tenido, hasta el momento, poco impacto en las escuelas –menor que en otras áreas de la
sociedad como en los medios, en la medicina, y en el derecho. Para que esto cambie, dijo Gates, los ordenadores y los
dispositivos móviles deberían enfocarse en presentar lecciones más personalizadas y feedback motivacional11.
En síntesis, dos aspectos que se relacionan con su faltriquera preocupan a los negociantes: los
sindicatos en las escuelas públicas y el carácter conservador de los profesores en el aula de
clase que siguen aferrados a la enseñanza presencial, que bloquea la introducción de los
computadores en la cotidianidad educativa.
Ahora examinemos lo que dicen políticos, académicos y periodistas. Bill Clinton, presidente de
los Estados Unidos (1993-2001), deliraba de esta forma: “Si ofreciéramos a cada africano un
ordenador y libre acceso a Internet, todos los problemas de África quedarían resueltos”12. Con
esto es suficiente de lo que piensan los políticos respecto a los beneficios de la tecnología.
Sigamos con académicos de renombre. Manuel Castells, con una amplia obra sobre la era de la
Información e Internet y, en la actualidad, Ministro de Universidades en el Reino de España, ha
dicho que “el currículo y las formas de organización de las escuelas son las mismas desde hace
cien años” y deben modificarse para que se adecuen a los cambios tecnológicos porque la
educación no puede quedarse rezagada. Con ese “imperativo tecnológico” propone:
El principal cambio de la escuela es que cada estudiante tenga su computador conectado a internet en su pupitre […]
Se deberían entregar computadores que tengan garantizado el acceso a internet en las aulas. Los libros de texto son
una aberración, porque están anclados en el tiempo; el cambio cultural, tecnológico y pedagógico que estamos
viviendo es tan acelerado que cuando el libro llega al alumno, ya ha pasado, los niños estudian en casa por medio de
internet13.
Esta suerte de “fatalismo digital” obligaría a la escuela a adaptarse o morir, porque los cambios
no responden a las necesidades educativas del conjunto de la sociedad, sino a los
requerimientos de las tecnologías de la información.
Por último, mencionemos al periodista Thomas Friedman, quien sostiene que los avances
tecnológicos y el surgimiento de la “supernova informática”, cuya máxima expresión es el
Smartphone, generan cosas impensables en la historia humana, porque “una sola persona
puede educar a millones (sic) con una plataforma de aprendizaje por internet”. Ahora
11. Citado en https://hipertextual.com/archivo/2012/01/la-vision-de-steve-jobs-sobre-la-educacion-y-los-librosdigitales/
12. Citado en Tomas Maldonado, Memoria y conocimiento. Sobre los destinos del saber en la perspectiva digital,
Editorial Gedisa, Barcelona, 2007, p. 184, nota 4.
13. https://www.calidadeducativasm.com/modelo-educativo-esta-obsoleto-no-culpa-los-docentes-manuel-castells/
8
predomina el “aprendizaje expedicionario”, con lo que puedes “crear tu propio conocimiento e
inventar tu propia carrera”14. Con las nuevas tecnologías jugamos a ser dioses:
La supernova facilita el uso de la biología sintética para crear organismos que antes no existían, está impregnando a
organismos existentes con atributos que no poseían, y está eliminando organismos problemáticos o no productivos
que la propia Madre Naturaleza ha desarrollado. Todo esto solía ser obra de la Madre Naturaleza a través de la
selección natural. Sin embargo, en breve podemos jugar a todo esto en casa15.
En contravía con tales disparates, la Covid-19 indica que el pretendido control de la naturaleza
no solo es imposible sino destructivo. Nada de eso interesa a Friedman quien, a propósito de
las vacunas, dice: “ahora solo una persona puede comunicar una idea, anunciar una nueva
vacuna u ofrecer una nueva aplicación a todo el mundo a la vez”16. Lo de las vacunas parece ser
una obsesión de este personaje, quien las menciona frecuentemente o cita a autores que dicen
bellezas de esta índole:
un chaval de catorce años en Rumania, Bangalore, la extinguida Unión Soviética o Vietnam puede acceder fácilmente
a toda la información, a todas las herramientas, a todo el software, para aplicar sus conocimientos como desee. Por
eso estoy seguro de que el próximo Napster nos pillará desprevenidos. Y, en vista de que la biociencia cada vez se
informatiza más y tiene menos que ver con el laboratorio en sí, llegará un momento en que uno mismo podrá diseñar
vacunas en el portátil 17.
Por lo visto, el diseño de vacunas en una computadora por cada uno de nosotros y en nuestra
propia casa resulta ser un mal chiste para los miles de afectados por la pandemia que hoy
recorre el mundo, y deja miles de muertos en Estados Unidos y en los cinco continentes. A los
milagros anunciados por Friedman con la emergencia de los computadores, que le permitirían
a cualquier persona inventar una vacuna en su portátil, se le puede recordar que también “la
invención del lápiz hizo posible que cualquiera pudiese escribir una novela y de gran calidad”18.
Los milagros que nos presagia Thomas Friedman. son producto de la “revolución educativa”
que generan las plataformas digitales y le permiten a un profesor, que antes les dictaba clase a
pocas personas, contar con un auditorio virtual de miles de estudiantes a la vez. T. Friedman
dice que Andrew Ng, catedrático adjunto de ciencia informática en Stanford y cofundador de
Coursera, una empresa educativa,
abriga la esperanza de revolucionar la educación superior al permitir que los estudiantes de todo el mundo no sólo
oigan sus cátedras, sino hagan asignaciones, sean calificados, reciban un diploma por completar el curso […].
“Normalmente enseño a 400 estudiantes”, explicó Ng. Pero el semestre pasado enseñó a 100.000 en un curso en
14. Thomas Friedman, Gracias por llegar tarde. Cómo la tecnología, la globalización y el cambio climático van a
transformar el mundo en los próximos años, Ediciones Deusto, Bogotá, 2019, pp. 116-284.
15. Ibid., p. 432.
16. Ibid., p. 116.
17. Marc Andreessen (inventor del primer navegador web), citado en Thomas Friedman, La tierra es plana. Breve
historia de la globalización, Editorial Paidos, Barcelona, 2006, p. 79.
18. N. Carr, La pesadilla…, p. 88.
9
línea sobre aprendizaje de máquinas. “Para llegar a tan grande número de estudiantes antes habría tenido que
enseñar mi clase normal de Stanford durante 250 años”. Bienvenidos a la revolución de la educación universitaria19.
Se podrían citar decenas de afirmaciones similares sobre la educación y la tecnología, pero es
suficiente con esta muestra. Al final, los negociantes de los cachivaches informáticos quieren
vender sus productos y, para hacerlo posible, ellos mismos asumen el papel de teóricos de la
educación o se valen de sus promotores, en la academia o en la prensa, para promover una idea
que parece novedosa: los cambios tecnológicos exigen que se modifique la educación para que
se convierta en un baluarte en la lucha por la competitividad mundial. A esta afirmación se le
agregan los anuncios de Bill Gates y Steve Jobs, quienes predicen que las nuevas tecnologías
nos conducen a una nueva era educativa, con ambientes tecnologizados, comunicación virtual
permanente, y unos niños y jóvenes interconectados que aprenden entre ellos, sin necesidad de
profesores, y los pocos instructores que sobrevivan se limitaran a ser mediadores entre los
niños y las computadoras.
Como el interés estriba en vender mercancías tecnológicas se crea un nuevo nicho mercantil en
el espacio escolar, cuyos compradores son los profesores y estudiantes, y se promocionan
dichas mercancías con consignas impactantes: “encendiendo la llama del aprendizaje”,
“inspirando la creatividad en el aula”, “transformando el futuro”, “el aula llega al hogar”,
“aprendizaje portátil”, “estudiantes sin límites” y comerciales por el estilo. También se
anuncian las supuestas potencialidades liberadoras que traerían consigo las nuevas tecnologías
en la educación. Se agrega que tornan grata a la labor educativa y rompen con el aburrimiento
de la enseñanza tradicional, que usa pizarra, tiza y libros de texto, que son obsoletos respecto a
la pizarra digital, los libros virtuales, innovaciones que en sí mismas transforman de raíz los
procesos educativos.
Como esos anuncios se estrellan con la educación realmente existente, a los negociantes y a
ciertos teóricos les molesta que en la educación no se haya podido generalizar el uso de
computadores. Y no se refieren al hecho de que los estudiantes y los profesores usen
computadores, o que los sistemas administrativos de la educación estén informatizados, algo
que se ha generalizado en los últimos años en muchos lugares del mundo. Ese no es el
problema, su preocupación estriba en que el proceso cotidiano de enseñanza en el aula de
clase, donde interactúan estudiantes y profesores, no lo haya colonizado la tecnología
informática. Esa es una diferencia entre la educación y otras labores que ya están
19. Thomas Friedman, “Que empiece la revolución”, El Espectador, mayo 19 de 2012. Igualmente ver: Jeremy Rifkin,
La sociedad del coste marginal cero. El Internet de las cosas, el procomún colaborativo y el eclipse del capitalismo,
Editorial Paidos, Barcelona, 2014, pp. 146-154.
10
condicionadas por los computadores, como sucede con los bancos, donde las tecnologías
informáticas son omnipresentes en todo tipo de transacciones y a ellas están subordinados los
empleados y los clientes. Algo similar es lo que desean ver los negociantes de la informática en
el ejercicio cotidiano de enseñanza-aprendizaje: que los computadores formen parte del paisaje
permanente del aula y la educación funcione en medio de la presencia invasiva de cachivaches
microelectrónicos.
Antes de la emergencia de la Covid-19, la propaganda corporativa se había estrellado contra la
dura realidad, y el sistema educativo no había podido ser colonizado en forma significativa por
las tecnologías informáticas en el aula de clase y en el proceso cotidiano de la enseñanza y
aprendizaje. En términos generales, los intentos realizados habían terminado mal, aunque
hubiese experiencias con ventas aseguradas para los mercachifles de la tecnología, pero muy
localizadas. Valga recordar lo que sucedió en Perú con la laptop de 100 dólares, de color verde,
inventada por Nicholas Negroponte, un estruendoso fracaso económico y educativo, que dejó
miles de esos aparatejos como basura contaminante y radioactiva, dispersa por los lugares más
pobres de ese país20.
Ahora, como un as sacado de la manga, a los mercachifles de lo digital se les presenta una
oportunidad de revertir esa tendencia, con la emergencia del coronavirus. Nuevamente, lo que
es una tragedia para la humanidad se convierte, siguiendo las enseñanzas del Doctor Shock del
neoliberalismo, en una oportunidad para las corporaciones microelectrónicas y los dueños de
las plataformas virtuales de hacer negocios y obtener ganancias, mediante la colonización
digital, forzada y obligatoria, del mundo educativo en todos los niveles, desde el preescolar
hasta los posdoctorados.
LA DOCTRINA DEL SHOCKEDUCATIVO SE IMPONE ENEL MUNDO
La pandemia del coronavirus, y la parálisis subsecuente de los sistemas educativos en el
mundo, se convirtió en una gran oportunidad para los capitalistas de la informática. Como
anillo al dedo les ha caído la Covid-19 a quienes durante décadas pregonaban la digitalización
de la educación, y mascullaban su amargura porque no lo habían podido lograr. En estos
momentos se frotan las manos, ante los logros conseguidos en tan poco tiempo.
La magnitud de la catástrofe educativa que generó la pandemia se evidencia con algunos datos:
ha afectado a 1 570 millones de estudiantes que cursan estudios de preescolar, primaria,
secundaria, bachillerato, pregrado y postgrado en los cinco continentes; este impacto involucra
20. Carlos David Laura Quispe, “Maestros y computadoras portátiles en el Perú: ¿por qué no se usan las
computadoras portátiles?”, en Revista de Innovación Educativa, Vol. 7, No. 1, abril-septiembre de 2015.
11
al 91% de los estudiantes del mundo; en Latinoamérica, 156 millones de estudiantes no tienen
clases presenciales, lo cual representa más del 95% de los alumnos, incluyendo a los
estudiantes universitarios y de educación técnica profesional; en el mundo 63 millones de
profesores de primaria y secundaria dictan clases desde sus casas21.
La parálisis de la educación aumentó el uso de computadores y artefactos microelectrónicos y
generalizó la utilización de plataformas digitales en la educación. El ejemplo de Zoom Video
Communicatios es ilustrativo. Su fundador, Eric Yuan, incrementa su riqueza en la medida que
aumenta el volumen de usuarios de los servicios de videoconferencias. Esta empresa, con sede
en California, registraba hasta finales de octubre de 2020 un 43% de descargas adicionales, con
respecto al año anterior. Incluso, amplió el tiempo de servicio gratuito con el fin de asegurarse
compradores en el futuro. Yuan no lo oculta, cuando dice: “La creciente epidemia ha ampliado
mi perspectiva sobre lo que significa ser un proveedor de tecnología de comunicaciones de
vídeo en tiempos de necesidad”22. Dicho en forma menos prosaica: la pandemia creó un nuevo
nicho de mercado para invertir y obtener ganancias, a costa de las necesidades de familias,
estudiantes y profesores.
En efecto, la educación es un apetecido nicho de mercado, en el que se mueven unos 5 billones
de dólares. Este dinero atrae a los tiburones del mundo digital, cuyo olfato crematístico les
permite navegar por los apetecidos mares del sector educativo. Esos tiburones son los
mercachifles de alto vuelo, los filantropicapitalistas y los productores de artefactos que se
presentan a sí mismos como salvadores de la educación. Llueven las ofertas de ordenadores,
material virtual, plataformas digitales, ayudas tecnológicas para dictar las clases, con lo que
aumenta la destrucción de los ecosistemas del planeta y se genera una enorme cantidad de
desechos contaminantes cuando esos cachivaches microelectrónicos dejan de funcionar. Y al
mismo tiempo, en época de pandemia unos cuantos capitalistas del mundo incrementaron su
riqueza monetaria, entre los que sobresalen los de la microelectrónica, las plataformas
digitales, las telecomunicaciones o la distribución masiva de mercancías.
LA ERA DE LA EDUCACION DIGITAL: DE FUTURO RADIANTE A HORRRIBLE PESADILLA
Durante décadas los negociantes de la informática y sus propagandistas han anunciado los
dones milagrosos de las tecnologías microelectrónicas aplicados a la educación. Entre otras
cosas han dicho que el acceso es universal y no se requieren instalaciones físicas para educarse;
21. Unesco, Surgen alarmantes brechas digitales en el aprendizaje a distancia. Disponible en:
https://es.unesco.org/news/surgen-alarmantes-brechas-digitales-aprendizaje-distancia
22. https://www.lavanguardia.com/economia/20200302/473918139107/coronavirus-empresarios-ricosmillonarios-bolsa.html
12
los libros son cosa del pasado; cada uno aprende cómo quiera y dónde quiera y podrá forjar su
propia carrera profesional que lo conduce hacia el éxito; en internet se encuentra atesorado el
conocimiento de la humanidad y solo con un clic se puede acceder al mismo; los profesores
deben servir de mediadores entre los artefactos y los estudiantes; la educación virtual rompe
con el aburrimiento de la educación tradicional y los nativos digitales se adaptan a las nuevas
exigencias y con su iniciativa individual generan riqueza, innovación y conocimiento… y mil
linduras por el estilo.
Pues bien, en 2020 ingresamos a la era de la digitalización masiva de los procesos educativos
en el mundo entero. Ya no hablamos de algo que vendrá, sino que está entre nosotros.
Examinemos cómo es ese radiante futuro tantas veces anunciado y de qué manera se ha
convertido en una pesadilla, a partir de algunos elementos derivados de la pandemia digital.
LA FALACIA DE LOS NATIVOS DIGITALES
En 2001 el escritor estadounidense Marc Prensky acuñó la noción de nativos digitales, para
diferenciarlos de los inmigrantes digitales. Los primeros corresponden a aquellas personas que
nacieron después de 1990, y los segundos a los que nacimos antes de esa fecha. El término
cataloga a las nuevas generaciones, inmersas en cacharros microelectrónicos (celulares,
computadores, tabletas…), que tendrían una disposición casi innata para manejar las
tecnologías informáticas, mientras que a los migrantes se les dificulta comprender y adaptarse
a los nuevos sistemas tecnológicos.
Esa noción y la tajante clasificación que de allí se deriva poco tiene que ver con la realidad, en
términos de saberes y habilidades conscientemente adquiridas. Los nativos digitales tienen un
conocimiento primario de los artefactos con los que conviven, pero su utilización se restringe al
ocio y no se relaciona con el aprendizaje elaborado. Usan las tecnologías, pero sin perspectiva
de distanciamiento (crítica), ni entienden cómo funcionan y cuáles son sus impactos humanos y
ambientales.
Para Prensky su noción de nativos digitales tiene implicaciones educativas porque “los
estudiantes del Siglo XXI han experimentado un cambio radical con respecto a sus inmediatos
predecesores. […] Por todo ello, se plantea un problema, una ruptura, un desfase, una brecha
digital y generacional que no puede ser ignorada”23. De ahí, deducía que era necesario
adaptarse al ambiente tecnológico en que se desenvuelven las nuevas generaciones y, como
derivación imperiosa, la escuela y los profesores debían transformarse en concordancia con los
23. Marc Prensky, Nativos e inmigrantes digitales. Disponible en: https://marcprensky.com/writing/PrenskyNATIVOS%20E%20INMIGRANTES%20DIGITALES%20(SEK).pdf
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requerimientos de los nativos digitales. Nuevamente, emerge el “imperativo tecnológico” como
dictamen categórico para modificar la escuela.
El supuesto de los nativos digitales se hizo añicos en esta coyuntura de pandemia, con la
generalización de la educación remota de emergencia. Quedó clara la incapacidad de esos
nativos de adaptarse a esa educación virtual, para la cual supuestamente estaban preparados
en forma innata, y poder manejar en forma idónea la tecnología que les permita vincularse al
ámbito educativo. Esto evidencia que una cosa es el uso primario y básico de los artefactos
informáticos y otra muy distinta su utilización especializada, para convertirlos en instrumentos
que permitan acceder a fuentes del conocimiento. A lo sumo su gran aporte se reduce al copie y
pega, a través de internet, pero no ha ido más allá y en esta coyuntura donde se podía
demostrar que existían nativos digitales y estaban preparados para asumir el reto de la
generalización de la educación remota de emergencia, con lo que se evidenció que padecen las
mismas limitaciones que el resto de la población. En concordancia, en lugar de nativos digitales
deberíamos hablar de zombis digitales.
LA BRECHA DIGITAL
En 2018, Manuel Castells afirmó: “La llamada brecha digital es un concepto anticuado porque en
términos de acceso a Internet las generaciones lo tienen. No hay problema. El problema es qué
hacer una vez que se está en Internet”24. La pandemia ha destrozado tanto optimismo, al
evidenciar que existe una desigualdad digital y, otra más importante que la origina, una
desigualdad social dentro de cada país y a nivel mundial. Las afirmaciones optimistas, como la
mencionada de Manuel Castells, no resisten el menor análisis empírico, porque es una visión
eurocéntrica que da por descontado que en Europa y los Estados Unidos todos sus habitantes
tienen acceso a internet y allí no existiría brecha digital. Eso no es cierto y la pandemia permitió
visualizar la brecha digital de los Estados Unidos, simétrica a la de clase. En ese país, un
porcentaje importante de la población no cuenta con banda ancha y en las zonas rurales 18
millones de personas no tienen acceso a internet de alta velocidad. Incluso, “algunos estudios
han demostrado que el número real de personas sin acceso a banda ancha es de 42 millones o
incluso de 162 millones”25. En plena pandemia, es frecuente que los niños pobres vayan a los
parqueaderos de la comida chatarra para conectarse a internet y cumplir con sus tareas
escolares.
24. Manuel Castells, “Lo esencial es aprender a aprender”, disponible en: https://www.renata.edu.co/lo-esencial-esaprender-a-aprender-manuel-castells/
25. Emel Akan, Pandemia expone profunda brecha digital en Estados Unidos, 17 de Junio de 2020. Disponible en:
https://es.theepochtimes.com/pandemia-expone-profunda-brecha-digital-en-estados-unidos_682190.html
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Si eso sucede en los Estados Unidos, el país del Silicon Valley, lo que acontece en el mundo
periférico en términos de acceso a internet es un desastre, como expresión de un profundo
abismo digital. Algunos datos lo confirman: la mitad de los alumnos en el mundo, unos 826
millones no tienen acceso a un computador en su domicilio; en África subsahariana, el 89% de
los alumnos no pueden acceder a computador propio ni familiar; en el planeta hay 56 millones
de estudiantes que habitan en lugares en donde no llegan las señales de las redes móviles26.
La brecha digital es un resultado de la desigualdad social, más exactamente de la división en
clases sociales. Por esa razón de tipo estructural, en cada país la pandemia en educación tiene
un impacto diferente, según la pertenencia de clase. Los hijos de los ricos tienen acceso
asegurado todo el tiempo, con banda ancha y alta velocidad, lo que les permite estar
conectados de manera permanente y recibir sus clases virtuales sin mayor inconveniente,
desde sus cómodas mansiones y con una parafernalia de cacharros microelectrónicos a su
disposición. Mientras tanto, los pobres no tienen artefactos, ni disponen de dinero para
comprarlos y usan el teléfono celular como medio de comunicación educativa virtual. Para ellos
el dilema es simple: comprar datos para estudiar o alimentarse.
LA CENTRALIDAD DE LA CASA
La pedagogía pandémica tiene como característica espacial el encerramiento en las cuatro
paredes de la casa de millones de estudiantes y profesores. Esta realidad se había anunciado
como positiva por parte de los promotores de la virtualidad, para efectuar todo tipo de
actividades sin salir de casa. Allí se puede trabajar, realizar transacciones y compras, hablar con
los amigos y familiares y ahora estudiar. Para que eso sea posible, primero, se necesita tener
casa, algo que no es obvio para millones de seres humanos en el planeta y, segundo, dotarse de
una parafernalia tecnológica, una especie de infraestructura de guerra, para afrontar los retos
del mundo exterior. Como en botica se ofrecen artefactos y aplicaciones y se anuncia una vida
de aislamiento, plena de gozo individual a través de las pantallas. Ese individualismo se
acentuó durante la pandemia y llegó con ímpetu a la educación, que se refuerza con una
fraseología seudo pedagógica de “aprender a aprender”, “aprender por sí mismo”, “aprender a
lo largo de la vida”, que se junta con el pensamiento positivo de que tú puedes hacer lo que
quieras, puedes triunfar y alcanzar tus metas, con solo espichar la tecla de un computador y sin
franquear la puerta de tu casa. Es un pensamiento positivo que mezcla el individualismo
26. https://www.france24.com/es/20200421-m%C3%A1s-de-800-millones-de-alumnos-carecen-de-computadorapara-estudiar-a-distancia
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extremo de la pretendida meritocracia con el culto a la tecnología informática, que con
seguridad nos conduce a felicilandia.
INDIVIDUALISMO Y SOCIOFOBIA
La educación neoliberal propugna el darwinismo pedagógico de la competencia, el egoísmo, la
supervivencia de los más ricos y la exaltación del “talento individual”, como condición de éxito.
Estas características del modelo educativo neoliberal se refuerzan con la educación remota de
emergencia.
El virus de la Covid-19 por sus características de fácil transmisión y contagio aumenta el
individualismo y la sociofobia, e invita a mantener el aislamiento y disminuir el intercambio
social. Este sentimiento se acentúa con el encerramiento en casa, y con la contemplación
permanente de las pantallas en las labores educativas, porque en el espacio del “aula virtual”, si
pudiera usarse tan horroroso término, se ahonda ese extrañamiento, por la reducción de los
intercambios cara a cara, en términos físicos, cuando, en el mejor de los casos, a los amigos y
compañeros de clase se les ve y escucha a través de las pantallas.
La educación remota de emergencia rompe con los vínculos sociales que se construyen en el aula
de clase o en los espacios físicos de las instituciones escolares y aumenta el individualismo
extremo, que conduce a que la gente admita como normal que vivimos en la época del sálvese
quien pueda y sobrevivan los más aptos, es decir, lo más ricos y poderosos. Esto supone un
distanciamiento del mundo físico real, a nombre de una “realidad aumentada”, un espejismo
tecno-utópico en el cual se sustituyen las aulas por las pantallas y las personas por imágenes
virtuales. En pocas palabras, “la comunicación mirando a la pantalla eclipsa la genuina
comunicación que se logra mirándose a los ojos”27. Esto, además, impacta en el aprendizaje, ya
que los estudiantes no pueden captar la riqueza del lenguaje corporal de un profesor, con lo que
se pierde la riqueza gestual y simbólica que eso implica y se destruye la empatía entre los sujetos
educativos, que surge de la relación presencial, viva y directa, en el aula de clase.
VOYERISMO SEUDO-PEDAGÓGICO Y PERDIDA DE LA INDIVIDUALIDAD
Una paradoja del universo digital radica en que a la vez que se exalta el individualismo hedonista
se pierde el sentido de individualidad y de autoestima. Los medios virtuales han hecho
desaparecer cualquier atisbo de individualidad responsable, porque a través de los artefactos se
mantiene una obsesiva comunicación, hasta de las cosas más íntimas y privadas, que antes eran
27. Jordi Pigem, Ángeles o robots, La interioridad humana en la sociedad hipertecnologica, Fragmenta editorial, Barcelona,
2018, pp. 70-71.
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resorte exclusivo de cada persona. La privacidad desapareció, porque todo se comunica en
tiempo real y se le transmite a los demás, como si fuera fundamental que el mundo estuviera
enterado de lo que x o y persona hace a cada momento. Las redes (anti)sociales se han encargado
de matar lo que podía quedar de autoestima y dignidad personal, y no existe recato alguno para
hacerse notar y figurar de manera obsesiva en las pantallas.
Esa tendencia narcisista llegó a la educación este año. Así, la labor educativa cotidiana de
profesores y estudiantes en las aulas de clase se convirtió en un espectáculo público, a la vista de
todos, con la perdida de lo espontáneo y genuino que pueda tener el acto de enseñar y aprender.
Es un voyerismo seudo pedagógico, en donde se ve lo que se hace en clase, en el aula digital;
además, todo se graba y difunde por las redes sociales, como si eso fuera un gran logro.
Con la educación sucede ahora lo que pasa con el futbol desde hace años, cuando se transformó
en un negocio transnacional, en el cual aficionados, periodistas, jugadores, técnicos… chismosean
en forma insulsa y dicen disparates a diestra y siniestra como prueba de “cultura general”. La
educación corre hoy con la misma suerte, sujeta al vaivén de las opiniones de Raimundo y todo el
mundo. Las clases dejaron de ser un asunto interno de una comunidad educativa, para
convertirse en un espectáculo que se exhibe a los ojos de un amplio público que controla, vigila,
opina, a partir de lo que contempla en ese gigantesco panóptico digital, que se impuso en el 2020,
y en el que supuestamente se educa. Así como todos son técnicos de futbol, ahora todos son
pedagogos, aunque no tengan ni remota idea de lo qué es enseñar y aprender.
DEL ABURRIMIENTO PRESENCIAL AL HASTÍO DIGITAL
Los cultores de internet argumentan que con los cacharros microelectrónicos los estudiantes
nunca se aburren, siempre están distraídos y ocupados y por esa razón es necesario adaptarse a
esos medios en términos de enseñanza y aprendizaje. Esto obliga a los profesores a ser
innovadores, de tal manera que sus clases deben ser del mismo nivel de la información que
aparece en internet y a la que los estudiantes tienen acceso. Si algo explica, según los críticos
tecnocráticos, el retraso de la educación convencional con respecto a los medios virtuales es que
estos no aburren, mientras que los profesores y el acto de enseñar son insoportables desde el
primer minuto. Y hastían, en gran medida, porque se dedican a una sola cosa, mientras que las
generaciones contemporáneas viven en la perpetua dispersión, lo cual no es ningún
inconveniente. Antes, por el contrario, es una virtud, como lo exalta Manuel Castells:
la multitarea diversifica los contenidos a los cuales los jóvenes están expuestos y multiplica la capacidad
combinatoria porque automáticamente el cerebro combina distintas fuentes. La capacidad de la combinatoria es la
17
base de la innovación, porque es exactamente tomar distintos elementos y crear otro producto a base de esta
combinación28.
Este supuesto tan artificial lo desmiente la educación remota de emergencia que vivimos,
porque el uso generalizado de artefactos microelectrónicos no ha podido sacar a los
estudiantes de su aburrimiento existencial de vieja data, ligado a la educación convencional, y
dio pie a un aburrimiento virtual y lleva a los estudiantes a conectarse por cumplir, como
fórmula, pero no se vinculan a los espacios académicos, interrumpen su conexión de forma
consciente, y no siguen las pautas virtuales que los profesores les intentan brindar. Se transita
del aburrimiento tradicional al hastío virtual, lo cual indica que el problema no estriba en
convertir a los profesores en mediadores tecnológicos, payasos o animadores educativos para
que los estudiantes se distraigan.
Esta es la cara de la aceleración y la avalancha de información, breve, simple y, en gran medida,
estúpida, que deteriora la atención y genera dispersión. Tal es el resultado de dedicarle más
tiempo a las pantallas que al mundo físico y a las relaciones con las personas. No podía ser de
otra forma si los computadores se caracterizan por hacer parte de un ecosistema de la
interrupción, cuyo ámbito temporal es el de la velocidad, la aceleración, lo instantáneo e
inmediato, mientras que el tiempo pedagógico es lento, pausado y no debe ser prisionero de los
resultados instantáneos.
Diversos estudios indican que el aumento en la utilización de pantallas afecta en forma
negativa el desarrollo cognitivo porque, como dice el neurocientífico Michel Desmurget: “Los
principales fundamentos de nuestra inteligencia se ven afectados: el lenguaje, la concentración,
la memoria, la cultura (definida como un corpus de conocimiento que nos ayuda a organizar y
comprender el mundo). En última instancia, estos impactos conducen a una caída significativa
en el rendimiento académico”. Las razones de todo este malestar cognitivo están identificadas:
disminución de interacciones sociales, indispensables para desarrollar el lenguaje y la
personalidad; abandono de tareas enriquecedoras (leer, escribir, escuchar música);
interrupción del sueño; sobreestimulación de la atención y trastornos de concentración,
aprendizaje e impulsividad; reducción del potencial del cerebro a concentrarlo en una sola
actividad (la de mirar pantallas); estilo de vida sedentario, con efectos sobre el cuerpo y el
cerebro29. En breve, todo esto indica que las TIC son tecnologías de idiotización colectiva y por
ello la “generación pulgarcita” (que poco usa el cerebro, pero si abusa de la utilización del dedo
28. Manuel Castells, https://www.semana.com/educacion/articulo/entrevista-con-manuel-castells-sobre-educaciony-crianza/561097/
29. Irene Hernández Velasco, “Los ‘nativos digitales’ son los primeros niños con un coeficiente intelectual más bajo
que sus padres”. Disponible en: https://www.bbc.com/mundo/noticias-54554333
18
pulgar para chatear) vive en el ensimismamiento eterno de las pantallas y nada de tipo
educativo les interesa, ni siquiera la tan alabada educación virtual.
LA UBERIZACION DEL TRABAJO DOCENTE
La uberización de la profesión docente es uno de los peores efectos de la pandemia, que está
ligada a la precarización, la flexibilización, alargamiento de la jornada de trabajo y a la
intensificación de la labor de los profesores.
En campos externos a la educación la uberización estaba en marcha desde hace unos años,
como un mecanismo adoptado por el capitalismo para generalizar la precarización de los
trabajadores y reducir costos. Empezó por el servicio de taxis, donde se origina el término
Uber, asociado a la primera empresa que impulso esta forma de superexplotación laboral. Esa
empresa utiliza una aplicación digital para poner en contacto a personas que se desplazan
dentro de las ciudades y contratan el servicio que ofrece un chofer, quien coloca el capital
constante (el vehículo y lo necesario para que opere), no tiene vínculo laboral formal, ni
seguridad social y cuya actividad depende de que lo convoquen en la plataforma.
Es el reino laboral que añora el capitalismo: no se invierte en infraestructura física ni en
medios de producción, no se pagan salarios, no se reconocen prestaciones sociales, no existe
una jornada fija de trabajo, ni la posibilidad de que los trabajadores se organicen como
colectivo. Además, los trabajadores son calificados como socios autónomos que no tienen
patrón y los dueños de las plataformas obtienen ganancias por el solo hecho de que alguno de
los “socios” la utilice. Es la generalización del “contrato por hora cero”, con “cero derechos”, con
una jornada de trabajo incierta e ilimitada, en la cual el trabajador debe estar listo en cualquier
momento así nunca lo llamen y la productividad no depende de sí mismo sino de lo que dicta
un algoritmo.
Con la pandemia, la uberización llegó al trabajo docente. La precarización de los profesores no
empezó con la Covid-19, pero se amplió el radio de acción para que operara el “capital
educativo”, con estudiantes, padres de familia y profesores en confinamiento forzoso y con una
movilidad restringida. Esa oportunidad no la desaprovecharon los mercaderes de la educación
para imponer la educación virtual y el teletrabajo.
Ahora adquiere sentido el insólito proyecto que en Brasil promovió una funcionaria del
municipio Ribeirão Preto, ciudad del estado de San Pablo, quien propuso la creación de un
“uber de la educación” o “profesor delivery” (de reparto). Esta propuesta apuntaba a sustituir
de manera rápida a un profesor titular cuando no asistiera a clase, para lo cual la institución
19
escolar podía contratar un reemplazo, con el uso de una aplicación informática, sin que
existiera ningún vínculo laboral entre el municipio y el profesor sustituto. Al momento de ser
informado de su “nuevo trabajo”, el profesor-suplente tendría treinta minutos para responder
la oferta y una hora para llegar a la escuela que lo requiriera. Si no aceptaba, se buscaba otro,
hasta encontrar el que asumiera la descarada solicitud30. Esta arista de la uberización apunta a
contratar y despedir profesores de manera rápida, cuya vinculación se reduce al tiempo en que
prestan “el servicio educativo”, medido en tiempo efectivo de clase, a cambio de lo cual reciben
un dinero (como el que paga un servicio de taxi) y se prescinde de ellos en forma inmediata. A
esto hay que agregar otros elementos.
EL CAPITAL CONSTANTE LO ASUMEN LOS PROFESORES
El capital constante (infraestructura, electricidad, medios de producción ‒computadores y otros
artefactos) lo colocan los profesores y a los patrones les equivale a cero. Los profesores se ven
obligados a dotarse de los equipos necesarios para desarrollar su labor docente de índole
remota, a lo cual vale agregar otros costos fijos que asumen, como el gasto en servicios de
electricidad, telefonía, agua, gas. Estos costos son escamoteados por los Estados y el capital
privado, como si no existieran y los profesores deben asumirlos con sus menguados salarios.
LA JORNADA DE TRABAJO SE EXTIENDE EN FORMA ILIMITADA
Se acentúa la tendencia a no diferenciar el tiempo de trabajo y el tiempo de la vida, posible por
la generalización del teléfono celular, que se convirtió en la cadena de montaje del capitalismo
actual. Ahora, se radicaliza ese proceso, dado que la permanencia en casa obliga a combinar el
tiempo dedicado a actividades docentes y el disponible para atender a sus labores cotidianas en
el hogar y en el seno de la familia. Esa uberización adquiere un tinte más sombrío en el caso de
las mujeres-profesoras que deben atender las clases, las actividades educativas de sus hijos y
las labores domésticas, con lo que su triple jornada de trabajo se mezcla en el mismo espacio,
con un alargamiento de su jornada cotidiana de trabajo, los siete días de la semana.
SE INCREMENTA LA INTENSIDAD LABORAL
No solo se alarga la jornada de trabajo en sentido formal, sino que durante ese tiempo se
incrementa el ritmo e intensidad, porque los profesores tienen que dedicarse a realizar
numerosas actividades, que no se limitan a impartir clases. A eso se agrega preparar materiales
30. Citado en Fernando Rozo, La uberización de la clase obrera. Disponible en:
https://www.tiempoar.com.ar/nota/la-uberizacion-de-la-clase-obrera
20
para las clases on line, participar en agotadoras reuniones virtuales y desempeñar labores de
gestión para justificar el tiempo de contratación. Con todos estos elementos se refuerza la
conversión de la labor docente en un trabajo de mierda. Mencionemos que “un trabajo de
mierda es empleo tan carente de sentido, tan innecesario o tan pernicioso que ni siquiera el
propio trabajador es capaz de justificar su existencia, a pesar de que, como parte de las
condiciones de empleo, dicho trabajador se siente obligado a fingir que no es así”31. El
neoliberalismo educativo había dado pasos hacia la conversión de la actividad docente en un
trabajo de mierda, sobre todo en la universidad, en la medida en que al profesor no se le deja
tiempo para su actividad misional, de preparar y dictar clase e investigar, junto a leer, escribir y
reflexionar y se le obliga a llenar formatos y formularios sin ninguna utilidad, pero que lo
agotan y le ocupan la mayor parte de su tiempo. Esa transformación de la labor docente se
agudizó en el 2020, cuando los mercachifles de la educación convirtieron a esta noble actividad
en un trabajo de mierda digital, alienante, agotador y sin ningún sentido.
REFUERZO DEL CONTROL EXTERNO
Los artefactos microelectrónicos son tecnologías de control y disciplinamiento, función que se
intensifica con el teletrabajo y la educación virtual, porque en la “memoria digital” se registra el
momento exacto en que se conecta y se desconecta un profesor, el tiempo que permanece
vinculado, lo que dice y hace. Esto mina la autonomía laboral, la libertad de cátedra y de
pensamiento y aniquila la independencia académica. Que las plataformas (Zoom, Teams…)
permitan grabar las clases, se convierten en una prueba de lo que hace el profesor y pueden ser
usadas por las administraciones educativas para censurar contenidos y temáticas o incluso
aspectos más elementales, como la forma de dictar los cursos y evaluar. Además, se convierten
en pruebas para prescindir de un profesor, por sus formas de enseñar o, lo que es peor, por su
forma de pensar y lo que dice en clase, que puede resultar incómodo para diversos sectores
sociales, entre ellos los capitalistas de la educación.
APROPIACIÓN DE LOS DATOS QUE GENERA EL PROFESOR
La información que generan los profesores en cada sesión virtual es apropiada en forma
gratuita por los dueños de las plataformas digitales, que acopian millones de datos con fines
mercantiles. Esa información especializada que suministra el docente se la apropian los
operadores educativos virtuales para luego subordinar a los profesores al imperativo
31. David Graeber, Trabajos de mierda. Una teoría, Editorial Ariel, Barcelona, 2018, p. 37.
21
tecnológico o, en el peor de los casos, prescindir de ellos, haciéndolos a un lado como trastos
inservibles. Esos datos, adicionalmente, son una mina de información que se utiliza como una
mercancía que se compra y se vende en el mercado y genera enormes ganancias a los dueños
de las plataformas digitales.
EXPROPIACIÓN DE SABERES DOCENTES
Desde hace 270 años el capitalismo recurre a las máquinas para expropiar los saberes de los
trabajadores que transfiere a la máquina, con la finalidad de arrebatarles poder de negociación
y protesta, reducirle salarios y prescindir de ellos en cualquier momento. Lo que soportaron los
tejedores ingleses durante la Primera Revolución Industrial se revive hoy con los profesores
‒mediante el uso de computadores‒ que soportan una múltiple expropiación de su saber
docente: del saber pedagógico, disciplinar, evaluativo, de tiempo y espacio, de valores y hasta
de la posibilidad de equivocarse. Esto último hay que reforzarlo, porque el proceso de
enseñanza-aprendizaje es un ir y venir de errores y equivocaciones (que es algo diferente a
mentir en forma deliberada y consciente), los cuales son importantes para aprender y sirven,
sobre todo, a los profesores. Un error detectado a tiempo ayuda a repensar, enmendar, precisar
y reforzar un determinado aspecto del saber o un procedimiento. Esos errores eran una
cuestión interna al aula de clase, mientras que ahora son públicos, expuestos a los ojos de
mucha gente, lo cual tiene otro significado: el error no se acepta en tiempos de culto a la
precisión mecánica de los artefactos y se usa para enrostrárselo a los profesores y no, como
debe ser, para enmendar los procesos educativos.
SE ROMPEN LOS VÍNCULOS SOCIALES DE LOS PROFESORES
Los profesores ya no tienen contacto físico con otros colegas, ni con estudiantes, ni con los
patrones, hasta el punto de que estos últimos los echan del trabajo con un lacónico mensaje
electrónico que envían por el WhatsApp. Valga como ejemplo el de Laureate en Brasil, un
conglomerado de varias universidades privadas, que uso robots para corregir tareas, sin que
esa decisión hubiera sido consultada con profesores y estudiantes, y despidió a un centenar de
docentes32.
El acentuamiento de la precarización afecta a gran parte del personal docente, sometido a
contratos basura. La ideología que sustenta esta “moderna” fase de la precarización laboral es
32. Ricardo Antunes, El laboratorio y la experimentación del trabajo en la pandemia del capital. Disponible en:
https://revistaizquierda.com/secciones/numero-86-junio-del-2020/el-laboratorio-y-la-experimentacion-deltrabajo-en-la-pandemia-del-capital
22
la de siempre: flexibilización laboral y beneficiar a los clientes y a los usuarios, con el
argumento de que no se vincula a las personas sino a sus ideas y capacidades y eso se puede
gestionar por horas, sin necesidad de contratos permanentes ni garantías laborales. Por eso, se
habla de los “nómadas digitales”, para referirse a esos profesores que supuestamente no están
atados a ninguna localización espacial ni organización y por eso se prescinde de la relación cara
a cara. Es la esclavitud digital docente en la que se incrementa la explotación, encubierta con
una sofisticación informática, promovida por los empresarios de la educación a nombre de un
pretendido imperativo técnico que se sustenta en el falso dilema de precarizarse o morir.
ENFERMEDAD Y SUFRIMIENTO EN EL TELETRABAJO
En condiciones normales, el trabajo docente produce diversas enfermedades, sobre todo de
índole emocional. Durante este período de educación remota de emergencia se incrementaron
las enfermedades que afectan a los profesores, por el sinnúmero de presiones que deben
afrontar: pésimos sistemas de comunicación que se interrumpen a cada rato, con la angustia
que desencadenan; sobrecarga laboral en un horario extendido, lo que aumenta la fatiga y
estrés; el aislamiento refuerza la sensación de soledad y abandono, que se agrava por hablarle a
unas pantallas al otro lado, sin tener ninguna respuesta.
A esto debe agregarse que el uso extendido de computadores, wifi, teléfonos celulares y
aparatos microelectrónicos tiene consecuencias sanitarias de mediano y largo plazo por la
contaminación radiactiva que altera el cerebro, el ADN, la piel, los ojos, produce diversos tipos
de cáncer y alteraciones físicas y psíquicas. Si eso estaba en marcha desde el momento en que
se extendió el uso del teléfono móvil, ahora. ante la exposición mundial y masiva de millones de
seres humanos durante varias horas del día a los aparatos microelectrónicos, tendrá efectos
sobre la salud mundial en toda la población, especialmente entre los niños, sometidos a un
explosivo coctel digital, que difunde enfermedades a granel33.
La pandemia se convirtió en un laboratorio en el que se complementa el experimento de
exponer a alto niveles de contaminación invisible a la población al trabajar durante varias
horas en un ambiente pleno de aparatos microelectrónicos. El “mayor experimento de la
historia humana” va a incrementar sus efectos negativos, entre los que sobresalen los tumores
cerebrales, que se asocia a los teléfonos celulares y a la tecnología wifi, el cáncer de mama entre
las mujeres, leucemias y canceres entre los usuarios en general, todo lo cual es un resultado de
la contaminación radio-magnética, que se incrementó durante la pandemia por el uso de
33. Rafael Hernández Moscoso y Juan Adrián Karca, Tecnologías que enferman. Efectos nocivos de la contaminación
electromagnética y cómo protegerse, Editorial Grijalbo, Bogotá, 2016.
23
cachivaches microelectrónicos34. Entre los más afectados en tiempos de la Covid-19, por su
nivel de exposición a los artefactos microelectrónicos se encuentran los profesores y
estudiantes.
LA UBERIZACIÓN IDEOLÓGICA
La uberización se justifica con una labor ideológica de ablandamiento, un baño de pensamiento
positivo y superación personal, que exalta la grandeza abstracta de los profesores, que deben
dar todo de sí, sin exigir mucho a cambio y deben aceptar las condiciones impuestas en tiempos
de pandemia como una labor patriótica y desinteresada, plena de entrega y sacrificio. Esta
uberización ideológica oculta que los Estados y el capital son los responsables de la crisis de la
educación pública y no los profesores, sobre los que se cargan la responsabilidad. Esa crisis
adquiere aroma de muerte, por los peligros directos que enfrentamos los profesores en caso de
tener que regresar a una normalidad aparente, sin que los Estados ni el capital garanticen las
condiciones mínimas de bioseguridad en escuelas y universidades.
A los profesores se les quiere obligar a asumir esos riesgos como parte de su compromiso con
la sociedad, para lo cual deben tener actitud positiva, hacer coaching y ser proactivos en la
lógica del capitalismo y de la dominación. En estos momentos, para justificar su
irresponsabilidad en materia educativa, los Estados recurren al vocabulario del “compromiso
de los docentes” y la “mística de los educadores”, como muletilla para adaptar la digitalización
y llevarlos al matadero, a donde mueran en “forma civilizada”.
LA VITALIDAD DE LA EDUCACION PRESENCIAL
La educación remota de emergencia ha puesto de presente las limitaciones de la educación
virtual y evidencia lo importante que es la presencialidad en los procesos de enseñanzaaprendizaje. En este sentido, muestra la centralidad de la escuela y del aula de clase, lo cual no
implica desconocer sus limitaciones que se expresan en las frecuentes críticas que se le hacen.
Una de esas críticas señala que esa educación presencial es homogeneizadora, desconoce las
diferencias culturales, no relaciona el aula con la sociedad y la naturaleza. Esta crítica indica
que hay que salir del aula, sin abandonarla, para relacionar a los estudiantes con elementos del
34. Miguel Jara, La salud que viene. Nuevas enfermedades y marketing del miedo, Editorial Península, Barcelona, 2010,
pp. 81 y ss.
24
contexto social y natural circundante35. La paradoja que muestra la educación virtual radica en
que se abandona el aula, donde se relacionan seres humanos, para hundirse en el inframundo
del panóptico digital, con sus pantallas y artefactos mecánicos. Aquí no se conoce el mundo
externo a la escuela, sino que se niega por completo, con lo que se crea una realidad artificial,
falsamente aumentada.
La situación de emergencia con educación remota se quiere convertir en la “nueva
normalidad”, como lo pretenden negociantes de la microelectrónica y los Estados. Se tiende a
imponer la “educación hibrida” para justificar la continuidad de la educación virtual de manera
permanente. Los titulares de los medios de desinformación repiten el estribillo que la
“educación virtual llegó para quedarse”, con lo que se desplaza a los actores de la práctica
educativa y se recalca que la pedagogía requiere de las mediaciones de la tecnología
informática. En pocas palabras, la anormalidad tecnologizada en la educación se quiere
convertir en la nueva normalidad, con el agravante de una mayor desigualdad social, junto con
el incremento de la pobreza y la acumulación de riqueza en pocas manos. La nueva normalidad
es peor que lo que existía antes de la pandemia, como lo revela un dato: los siete
multimillonarios de la tecnología que se encuentran entre los quince primeros puestos del
ranquin que presenta la revista Forbes tienen una riqueza acumulada de 476 mil millones de
dólares, mientras que la mitad de la población mundial (unos 3.400 millones de personas)
subsisten con 5.50 dólares al día y un tercio de ellos, 736 millones, con únicamente 1.9 dólares
de ingresos diarios. En medio de esta tragedia para la mayor parte de la humanidad, los
superricos de la tecnología sostienen, no dicen dónde, ni cómo, ni cuándo, que “el aprendizaje en
línea aumenta la retención de información y toma menos tiempo, lo que significa que los cambios
que ha causado el coronavirus podrían estar aquí para quedarse”36. Esto lo ratifica Andreas
Schleicher, Director de Educación y Habilidades de la OCDE, “La tecnología es la única forma de
ampliar drásticamente el acceso al conocimiento. Para cumplir las promesas que ofrece la
tecnología, los países deben invertir de manera más eficaz y asegurarse de que los docentes estén a
la vanguardia del diseño y la implementación de este cambio”37.
Ante tal arremetida, se precisa plantear como consigna inmediata que los Estados doten a las
escuelas de condiciones de salud para profesores y estudiantes que garanticen un regreso a
35. Yayo Herrera, Fernando Cambranos y Marta Pascual (Coordinadores), Cambiar de gafas para mirar el mundo. Una
nueva cultura de la sostenibilidad, Ecologistas en Acción, Madrid, 2011, 309 y ss. Richard Louv, Los últimos niños en el
bosque, Capitán Swing, Madrid, s.f, pp. 253 y ss.
36. https://www.weforum.org/agenda/2020/04/coronavirus-education-global-covid19-online-digital-learning/
37. http://www.oecd.org/education/new-approach-needed-to-deliver-on-technologys-potential-in-schools.htm
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clases, se disminuya la cantidad de estudiantes por aula, se construyan nuevas escuelas, se
adecuen las ya existentes y se contraten nuevos profesores y personal administrativo.
Debe clarificarse entre las comunidades educativas que la emergencia le ha servido al capital,
en asocio con los Estados, para implementar un masivo proyecto de privatización y
mercantilización de la educación. Esto supone una tarea de clarificación política de lo que
subyace en las “aulas virtuales” y el alcance del uso capitalista de los artefactos de la
informática.
Enseguida se requiere organizarse colectivamente para enarbolar un programa a corto y largo
plazo, encaminado a defender la educación pública e impedir que el capital la mercantilice por
completo. Ese programa de organización y lucha incluye las reivindicaciones clásicas, de una
educación pública, gratuita y laica, enfrentar la privatización y mercantilización, luchar contra
la precarización y la flexibilización laboral de los docentes, asegurar un presupuesto público
adecuado para asumir las necesidades educativas. Entre las nuevas reivindicaciones que ha
originado el encierro forzoso de pandemia están las de renovar la educación presencial,
cuestionar el papel avasallador de la imposición tecnológica, combatir los intereses mercantiles
y privatizadores de los conglomerados transnacionales de la tecnología. Entre las
reivindicaciones de ese plan se exige desdigitalizar y descomputarizar la educación, lo cual no
quiere decir que se dejen de usar esas tecnologías, sino que simplemente se señala que es
necesario recuperar el espacio del aula y de la escuela para desarrollar los múltiples procesos
sociales, cognitivos, afectivos, físicos y mentales que se desarrollan en forma normal en esos
escenarios. Debe plantearse como una exigencia un nuevo derecho: el derecho a la desconexión.
El asunto de fondo radica en que son los profesores los que deben decidir si usan la tecnología
y qué tipo de tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje y no un externo y
pretendidamente neutro imperativo tecnológico que obliga a someterse a la virtualización.
Por último, el encierro en el panóptico digital ha mostrado la importancia de las tecnologías
clásicas de la educación que están vinculados a la materialidad del aula y la escuela, tales como
el tablero, los cuadernos, los lápices, los esferos… Pero, tras esas tecnologías “tradicionales” y
denostadas por los mercachifles y sus ideólogos, se encuentran aspectos fundamentales de la
educación presencial que hoy muestran su carácter estratégico e irremplazable, entre los
cuales se destaca que la escuela pública contribuye a la construcción de los bienes comunes,
que pertenece a todos y no a unos particulares privilegiadas por su dinero y su poder de clase,
y se mueven por las ganancias. En esa perspectiva: “El que hayamos estado un año sin escuela
demuestra su importancia y la actualidad que adquiere en momentos en que se ha ocultado, un
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bien esencial que es un tesoro para la sociedad, las escuelas de verdad y no el simulacro virtual,
con sus ventajas y sus problemas. La educación como oficio, artesanía, práctica de la libertad
para ayudar a pensar y cuestionar y aprender de aciertos y errores”38.
La digitalización educativa renueva la importancia de la educación cara a cara como un
componente esencial de la sociabilidad humana, pero obliga a pensar una escuela renovada, de
índole popular, democrática, publica, gratuita, laica y presencial.
Es necesario reafirmar la vitalidad de la educación presencial y preservarla ante los ataques del
complejo educativo-tecnológico, con toda su parafernalia de tecnócratas, que nunca han estado
en un salón de clase, ni sienten las necesidades reales de los estudiantes de carne y hueso, que
habitan las barriadas populares de nuestro continente. Esa escuela presencial debe ser
reconstruida pero no destruida y en ese proyecto solo nos queda, seguir la sabia
recomendación del gran Simón Rodríguez, o inventamos o erramos.
Bogotá, Colombia, diciembre 13 de 2020
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